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Unformatted text preview: MINISTERIO DE HACIENDA Y ADMINISTRACIONES PÚBLICAS INSTITUTO NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA MÉTODOS DE APRENDIZAJE. INTRODUCCIÓN Por métodos de aprendizaje entendemos procesos de formación que abarcan y estructuran una acción formativa completa. El método más habitual, y más tradicional, es el expositivo, la clase de siempre. Bien realizado es un método útil y eficaz, y consiste en una exposición lineal de contenidos al hilo de la cual se introducen las actividades prácticas, los debates y las pruebas que garantizan la transmisión de conocimientos y destrezas. Pero existen otros métodos capaces también de estructurar una acción formativa de principio a fin, diseñados para aumentar el interés de los alumnos y promover su compromiso con el proceso de aprendizaje, como el aprendizaje por proyectos o el método del caso. Estos métodos son formas de diseñar acciones formativas completas (un curso entero, un módulo o una unidad de un módulo), y cada uno de ellos, partiendo siempre de los objetivos de aprendizaje iniciales, tiene su propia manera de ordenar y dar sentido a los contenidos, las actividades y las pruebas de evaluación de que se compone la acción formativa. Las actividades o prácticas tienen un interés especial, ya que son los ensayos de las destrezas que la acción formativa quiere transmitir. Hay actividades de eficacia probada que promueven la participación y la compartición de experiencias que son necesarias en la formación en entornos profesionales. A continuación se exponen cinco métodos de aprendizaje: Aprendizaje basado en escenarios prácticos. Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje por proyectos. Método del caso. Método expositivo. Después se presentan una serie de actividades que pueden utilizarse en el aula en el marco de cualquiera de estos cinco métodos. La elección de los métodos y de las actividades es cosa del diseñador y del profesor de las acciones formativas, y depende, en primer lugar, de los objetivos de aprendizaje que queramos alcanzar y, en segundo, de las inclinaciones y las posibilidades del profesor. Algunos enlaces de interés sobre métodos de enseñanza: encias_mario_miguel2_documento.pdf 2 M E T O D O L O G Í A 3 APRENDIZAJE BASADO EN ESCENARIOS PRÁCTICOS (ABEP) A. EL ABEP COMO METODOLOGÍA FORMATIVA 1. Naturaleza. El Aprendizaje basado en Escenarios Prácticos (ABEP) es un programa de entrenamiento competencial que constituye una adaptación del modelo formativo Story Centered Curriculum de Roger Schank. El ABEP consiste en la recreación de una simulación práctica en la que el alumno ha de resolver un problema en el marco de una historia ambientada en un entorno profesional. El ABEP parte de un relato, diseñado con objetivos de aprendizaje, para favorecer que el alumno asuma el rol de un personaje y realice unas tareas siguiendo un proceso formativo. El ABEP es un enfoque metodológico que determina todo el diseño de una acción formativa. Todas las técnicas que se utilicen en el curso han de estar subordinadas a la metodología del ABEP. El método del ABEP persigue los siguientes objetivos: Favorecer un aprendizaje práctico del alumno. Generar un aprendizaje experimental. El ABEP genera vivencias educativas y emociones ya que el alumno es un personaje de una determinada historia. Ofrecer una enseñanza atractiva. Se pretende que el aprendizaje se desarrolle en un contexto interesante, cercano al alumno, que tiene que desarrollar una misión motivadora. 2. Diferencia entre el ABEP y otras metodologías. Conviene diferenciar el ABEP de otras técnicas o metodologías afines: El ABEP no es un role‐playing porque no implica una simulación en la que los alumnos asumen diferentes roles, sino que recrea un escenario práctico en el que el alumno sólo tiene un papel y una misión que ha de desarrollar. En un ABEP se puede interactuar con otros personajes pero éstos nunca estarán encarnados por otros alumnos (es un escenario cerrado) 4 El ABEP no es el método del caso, ya que el alumno, además de identificarse con el personaje del relato, ha de resolver problemas concretos, y ha de entregar tareas. Los casos siempre implican una discusión en el aula en la que los diferentes alumnos aportan posibles soluciones; el ABEP no ha de generar necesariamente esta interacción entre los alumnos. Mientras que los casos tienen una duración aproximada de dos o tres horas en el aula, el ABEP abarca la totalidad de actividad formativa. El ABEP no es un aprendizaje orientado a proyectos porque el escenario práctico en el que trabaja el alumno es una recreación que no tiene necesariamente ser real. El resultado de un ABEP no es un proyecto sino la resolución de un problema planteado en el relato de la actividad formativa. 3. El proceso de aprendizaje del ABEP. Un ABEP sigue el siguiente esquema: El punto de partida es una historia en la que se identifica el personaje que ha desempeñar el alumno y el problema que se ha de resolver. A continuación el alumno ha de seguir un proceso estructurado para solucionar el problema. En ese proceso, el alumno deberá desarrollar actividades y obtener información de una serie de recursos (lecturas, historias, expertos, etc.) El alumno ha de entregar las tareas encomendadas con el soporte que se determine. El profesor/tutor ha de corregir los documentos entregados, y ofrecer un feedback al alumno. El alumno ha de rehacer el documento, siguiendo las instrucciones del profesor. Este esquema es simplemente una orientación de los pasos que han de seguirse; pues también se pueden incluir otras fases complementarias: como sesiones de aclaración de conceptos teóricos o sesiones de interactuación de los grupos. 4. Elementos y roles del ABEP. El rol del alumno consiste en desempeñar el personaje correspondiente de la historia, seguir el proceso de actividades diseñado, entregar la tarea, y corregirla siguiendo las instrucciones del profesor. El papel del profesor en el ABEP es el de un facilitador. Por una parte, puede intervenir en el proceso estructurado como “experto” o “tutor” que puede ser consultado. En ese caso, nunca debe resolver el problema al alumno: el profesor actúa como un facilitador para que el alumno descubra por sí mismo la solución. Por otra parte, el profesor será el 5 encargado de corregir la tarea, y de dar instrucciones al alumno para que la revise. El profesor también puede intervenir al final del ABEP para poner en común enseñanzas, volver sobre conceptos teóricos y sacar conclusiones. El ABEP puede realizarse mediante el trabajo en grupo, aunque no es obligatorio. En ese caso, cada grupo encarnará al personaje identificado en el ABEP (todos los grupos serán el mismo personaje). Si se incluyen clases teóricas en el ABEP, estas se programarán siempre después de la entrega de las tareas, y servirán para reforzar los conceptos teóricos puestos en práctica en la dinámica de aprendizaje. Es recomendable que en estas clases los alumnos o grupos relaten como se enfrentaron al problema; y el profesor subraye los aprendizajes más importantes del proceso. El ABEP se puede desarrollar en el Centro formativo o a distancia. Si es en el centro formativo, cada alumno o grupo deberá poder trabajar de forma autónoma y tener acceso a los recursos del ABEP. El ABEP también se adapta muy bien a la clase a distancia; únicamente se deberá prever cómo se facilitarán los recursos y el acceso a los tutores. B. DISEÑO DE UN ABEP 1. Formulación de los objetivos de aprendizaje. Antes de diseñar un ABEP, se han de formular los objetivos de aprendizaje expresados como acciones o actividades que el alumno será capaz de realizar después de la actividad formativa. Los objetivos de aprendizaje son los que orientarán la construcción del ABEP. 2. Identificación del problema del ABEP. Para construir el ABEP se ha de partir de un problema concreto sobre el que gravitará todo el proceso. El problema ha de cumplir con las siguientes características: Ha de relacionarse con los objetivos de aprendizaje. El problema que plantee la historia debe dar pie a utilizar las técnicas y recursos que permiten garantizar los objetivos planteados con el curso. Ha de ser un problema que resulte próximo al mundo profesional del alumno. El problema ha de estar ambientado en la Administración Pública. 6 3. Redacción de la introducción del relato del ABEP. Una vez que se ha seleccionado el problema, el ABEP se construye a partir de un relato que contextualiza el proceso formativo. El relato se construye con la misión que han realizar los alumnos, las diferentes tareas que han de entregar y todos los documentos que les sirven de apoyo. En todo caso, lo primero es elaborar la introducción del relato del ABEP que define la problemática y la misión del alumno. El relato debe tener obligatoriamente los siguientes elementos: Descripción del contexto en el que se va a desarrollar la acción. La historia ha de ser realista e interesante para que capte la atención del alumno. Breve definición de la organización sobre la que versará el ABEP. (Un ministerio, una Dirección General, un Organismo Autónomo, etc.). Identificación del personaje que interpretará el alumno. El personaje ha de ser una persona que se relacione con el puesto de trabajo del alumno, de forma que el participante se pueda identificar con él. Identificación del problema a solucionar. Identificación de la misión del alumno y de las tareas que ha de realizar. Las tareas planteadas deben permitir evaluar si el alumno ha alcanzado los objetivos de aprendizaje. La extensión de la introducción del relato es variable, se recomienda que no sea inferior a una página y que no sea superior a tres. 4. Diseño del proceso de operaciones. El proceso de operaciones se compone de todos los pasos que ha de seguir el alumno para resolver el problema. Todas las actividades del curso han de formularse en función del proceso que permite solucionar el problema planteado. El diseño del proceso de operaciones se ha de traducir en la elaboración de una guía para el alumno en la que se indique las actividades que se han de realizar para completar las tareas encomendadas. 5. Recursos y contenidos teóricos. El ABEP deberá facilitar a los alumnos toda la información que los alumnos deberán procesar y aplicar para resolver el problema y realizar las tareas. Este contenido puede ser muy diverso. 7 Por ejemplo, se podrán incluir los antecedentes del problema, contenidos teóricos de libros y artículos, relatos de otros personajes, etc. El alumno deberá contar con suficiente información, bien organizada y de fácil acceso, para poder realizar las tareas encomendadas. La introducción, las tareas y los recursos y contenidos teóricos configuran el relato del ABEP. Los recursos y contenidos teóricos deben asociarse a las tareas, y configurar las diferentes etapas del relato del ABEP. 8 6. Ayuda de los tutores. Durante el desarrollo de las tareas, es muy posible que los alumnos tengan dudas y que necesiten aclaraciones. El diseño del ABEP deberá prever cómo los tutores o facilitadores ayudarán a los alumnos y los guiarán para que desarrollen todas las actividades planteadas. 7. Evaluación y feedback. Cada tarea planteada debe materializarse en un informe o documento que se ha de entregar. El tutor deberá corregir los documentos entregados de forma que evalúe si los objetivos de aprendizaje han sido alcanzados. Lo habitual es que todos los trabajos requieran varias revisiones hasta que alcancen el nivel esperado. De la misma forma que en el ámbito profesional, cuando un profesional experto revisa el trabajo de un subordinado es normal que haya cambiar cosas, lo lógico es que el alumno no realice correctamente la tarea a la primera, y tenga que revisar el documento. El proceso de revisión y corrección del informe o trabajo será el sistema de evaluación del curso. BIBLIOGRAFÍA REIGELUTH, CHARLES. M (coord.) 2000: Diseño de la Instrucción. Teorías y Modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. SCHANK, ROGER, 1995,: Engines for education, Lawrence Erbaum Associates. Este libro cuenta en la red: con una edición electrónica disponible BARAJAS, SEBASTIAN: Borrador del libro Aprender es hacer. Este libro, en el momento de la elaboración de la guía, se encontraba en proceso de publicación. La bibliografía hace referencia a un fragmento de un borrador que envió el autor al INAP. DE MIGUEL DÍAZ, M. (Dir.); Alfaro Rocher, I.J.; Apodaca Urquijo, P.; Arias Blanco, J.M.; García Jiménez, E.; Lobato Fraile, C. y Pérez Boullosa, A.Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. 2006 Ediciones Universidad de Oviedo. 9 rio_miguel2_documento.pdf FERNÁNDEZ MARCH AMPARO. Universidad Politécnica de Valencia Metodologías activas para la formación de competencias Educatio siglo XXI, 24 ∙ 2006, Algunos enlaces de interés sobre el aprendizaje basado en escenarios prácticos: ‐elearning/building‐scenarios‐for‐e‐learning/ 10 APRENDIZAJE COLABORATIVO O COOPERATIVO Definición Enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. En él los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno. Es tanto un método, a utilizar entre otros, como un enfoque global de la enseñanza, una filosofía. Así, se puede aplicar a todo un curso como metodología de trabajo o limitarlo a alguna parte del mismo. Metodología del aprendizaje cooperativo: Un grupo pequeño y heterogéneo de estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada. A través del aprendizaje cooperativo se procura desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa. Favorece un aprendizaje significativo, por comprensión, por investigación y profundo. Muy útil para aquellas actividades de aprendizaje en las que el trabajo en equipo garantiza unos mejores resultados que el trabajo individual. Descripción: Es un método que puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual el grupo grande es dividido en pequeños grupos de entre 4 y 6 alumnos. Los grupos reciben unas consignas o protocolo de actuación por parte del profesor. A partir de este protocolo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso. Cada 11 miembro del grupo será responsable de áreas o tareas específicas y de las que será el “experto”. Se pueden plantear diversas técnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 661, etc. Los pequeños grupos se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El aprendizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza mejor afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos. El trabajo en los pequeños grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo grande (aula). El éxito de cada alumno depende de que el conjunto de sus compañeros alcancen las metas fijadas. Los incentivos no son individuales sino grupales y la consecución de las metas del grupo requiere el desarrollo y despliegue de competencias relacionales que son clave en el desempeño profesional. Si se pretende que dentro del grupo todos sus elementos interactúen entre sí, aporten y participen, es necesario limitar el número de componentes. También es necesario que el número de elementos sea suficiente para garantizar un mínimo de diversidad y riqueza de las interacciones. De esta manera, en cuanto al tamaño, el “grupo pequeño” podría tener entre 3 y 8 elementos aunque el número ideal oscilaría entre 4 y 6 elementos. Así pues, la confluencia de ambos aspectos (aprendizaje cooperativo y grupo pequeño) prestan especial interés a esta estrategia por su versatilidad (puede ser utilizada tanto con grupos grandes como pequeños) y, sobre todo, por su adecuación para conseguir un papel activo del alumno en el logro de su aprendizaje. En esta estrategia pueden anidarse otras técnicas o métodos entre las que destacan el “estudio de casos” y el “aprendizaje basado en problemas”. Estas combinaciones resultan muy adecuadas en todos los casos y especialmente para el desarrollo de competencias de interacción social. Fundamentación: Prioriza la cooperación y colaboración frente a la competición. La trama de compromisos y complicidades que implica esta estructuración de la tarea da excelentes resultados en los ámbitos cognoscitivo y de las aptitudes, pero, sobre todo, es apropiada para adquirir competencias respecto a la interacción entre iguales, la resolución de problemas y la adquisición de actitudes y valores. 1 Phillips 66: técnica de dinámica de grupos que se basa en la organización grupal para elaborar e intercambiar información mediante una gestión eficaz del tiempo. Un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para discutir durante 6 minutos un tema y llegar a una conclusión. Del informe de todos los subgrupos se extrae después la conclusión general. 12 Desde el enfoque cognitivo se enfatiza que con este método la propia interacción entre iguales es un revulsivo para lograr aprendizajes activos y significativos. Los alumnos aprenderían mejor unos de otros precisamente por poseer niveles similares de competencia – “zona de desarrollo próximo’”‐. Johnson, Johnson y Holubec (1999) formularon hace tiempo los componentes más característicos e importantes que definen o distinguen el aprendizaje cooperativo efectivo: Interdependencia positiva: cada miembro percibe con claridad el vínculo con los compañeros de tal manera que uno no puede tener éxito si todos los demás no lo tienen. Algunas de las estrategias para alcanzar este objetivo pueden ser: o Incentivos conjuntos (cada miembro del grupo obtendría puntos extra si todos los compañeros alcanzan un alto nivel de logro). o Distribución a cada miembro del grupo de distintos elementos (recursos, información,...) que sólo son realmente útiles compartiéndolos. o Asignar roles complementarios (secretario, moderador, animador,...) a los distintos miembros del grupo. Responsabilidad individual: cada alumno no sólo responde de su propio aprendizaje sino también del de sus compañeros. Interacción cara a cara: la dinámica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros. Habilidades inherentes a pequeños grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades básicas de trabajo en grupo. Evaluación de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexión y evaluación del trabajo en grupo. Es frecuente recoger testimonios de frustración, parasitismo, etc. Es importante en las fases iniciales reservar tiempo y espacio para compartir las expectativas e ideas previas de los alumnos sobre lo que puede ser el trabajo el grupo, sobre lo que debería ser, etc. De esta manera se pueden establecer consensos sobre los códigos o reglas de funcionamiento más eficaces. El alumno adopta un papel activo en interacción con sus compañeros. Esta situación puede despertar inseguridades y sentimientos negativos. Es necesario desarrollar actividades iniciales en las cuales los alumnos van tomando confianza, apropiándose de su nuevo rol y del “espacio” grupal. De esta manera se podrá abordar una dinámica de trabajo con la participación y liderazgo equilibrado por parte de todos los componentes. La concreción de estos principios ha tenido multitud de variantes. Entre ellas podríamos poner, a modo de ejemplos, dos de las más conocidas técnicas para el trabajo cooperativo en grupo pequeño: 13 Jigsaw, puzzle o rompecabezas. Elliot Aronson es el autor más importante de este planteamiento ( ). La estrategia consiste en formar grupos pequeños de cinco o seis miembros. Cada alumno preparará un aspecto y se reunirá con otros responsables del mismo aspecto de o...
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  • Fall '17
  • Padra Smith
  • Alumno, Enseñanza

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    Kiran Temple University Fox School of Business ‘17, Course Hero Intern

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    Jill Tulane University ‘16, Course Hero Intern

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