La_lectura_y_la_escritura_en_la_formacio.pdf - Editorial de la Universidad Tecnol\u00f3gica Nacional La lectura y la escritura en la formaci\u00f3n acad\u00e9mica

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Unformatted text preview: Editorial de la Universidad Tecnológica Nacional La lectura y la escritura en la formación académica, docente y profesional Compiladoras: Dra. Liliana Laco Prof. Lucía Natale Prof. Mónica Ávila ISBN 978-987-27056-9-5 Editorial de la Universidad Tecnológica Nacional – edUTecNe [email protected] © [Copyright] La Editorial de la U.T.N. recuerda que las obras publicadas en su sitio web son de libre acceso para fines académicos y como un medio de difundir el conocimiento generado por autores universitarios, pero que los mismos y edUTecNe se reservan el derecho de autoría a todos los fines que correspondan. AUTORIDADES Universidad Tecnológica Nacional U.T.N. Universidad Nacional de General Sarmiento RECTOR Ing. Hector C. Brotto RECTOR Dr. Eduardo Rinesi Facultad Regional General Pacheco VICERRECTOR Lic. Gustavo Kohan DECANO Ing. Eugenio Ricciolini VICEDECANO Ing. José Luis García SECRETARIO ACADÉMICO Ing. José Luis García COORDINADORA PEDAGÓGICA Dra. Liliana Laco COORDINADORA DEL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL Prof. Mónica Ávila SECRETARIA ACADÉMICA Dra. Gabriela Diker SECRETARIO DE INVESTIGACIÓN Lic. Pablo Bonaldi DIRECTOR DEL INSTITUTO DE DESARROLLO HUMANO Dr. Abraham Daniel Lvovich COORDINADORA DEL PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA A LO LARGO DE LA CARRERA (PRODEAC) Prof. Lucía Natale La Facultad Regional General Pacheco de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN FRGP) y la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), en tanto universidades públicas preocupadas por la inserción y permanencia de sus estudiantes, han observado desde hace tiempo la positiva incidencia del desarrollo de los procesos de comprensión y producción de textos en la continuidad y finalización de los estudios de grado. De allí que en ambas casas de estudio se hayan diseñado programas específicos para fortalecer las competencias comunicativas. En la FRGP, se introdujo desde el año 1999 una reformulación del Seminario de Ingreso a las carreras de grado que consistió, entre otras modificaciones, en destinar un espacio curricular a la profundización del dominio de dichas competencias. Posteriormente, en el año 2006, comenzó a desarrollarse un Programa de Tutorías, dependiente de la Secretaría Académica. Dentro de los objetivos del Programa ha estado el de fortalecer en los estudiantes las competencias para el trabajo intelectual, acción que se lleva a cabo a través de las Tutorías académicas en competencias de lectura y escritura (TUTACOMPLE). Estas Tutorías despliegan su acción en el marco de materias integradoras de primer año. En ellas se constituye una pareja interdisciplinaria de trabajo que colabora con el docente responsable de la materia. Esa pareja pedagógica está integrada por el auxiliar que generalmente posee el título de la carrera en la que se desempeña (Ingeniero Civil, Mecánico, etc.) y un docente del área de Lengua. Asumir este estilo de trabajo significa acercar el apoyo en dos direcciones: a los alumnos y a los docentes, a fin de que, en un tiempo razonable, estos últimos asuman la tarea como un enfoque y una metodología habitual de trabajo. La riqueza de la pareja pedagógica habilita la construcción de un nuevo saber que se nutre de la especificidad de los conocimientos del docente de Lengua para abordar las cuestiones que tienen que ver con las competencias discursivas y de los aportes conceptuales de los expertos en las distintas disciplinas. En 2009, se crea un Programa de fortalecimiento de las competencias comunicativas para el desempeño profesional del cual dependen, actualmente, todas las acciones que se han descripto. En la UNGS, el Programa de desarrollo de habilidades de lectura y escritura a lo largo de la carrera (PRODEAC) se aplica en todas las carreras del Ciclo Superior, desde el año 2005. Tiene como finalidad introducir de manera sistemática a los estudiantes en la lectura y producción de géneros académicos y profesionales en el seno de las materias de grado. Sus objetivos son: Favorecer el desempeño académico de los estudiantes a través del desarrollo de competencias de lectura y escritura relacionadas con su actividad como alumnos de la universidad y como futuros profesionales. Asistir a los docentes de las materias específicas de las carreras en la tarea de planificación, asignación y evaluación de las tareas escritas propuestas a los alumnos. Contribuir a la capacitación de los profesores de las diferentes disciplinas para la enseñanza de la lectura y la escritura en el dictado de los contenidos las asignaturas. Las tareas de enseñanza son desarrolladas de manera conjunta entre un “docente socio” de la materia, que es un docente de lengua especializado en lectura y escritura, y los docentes responsables de las distintas asignaturas. Juntos planifican las tareas de lectura y escritura de textos. Juntos organizan de qué manera van a llevar adelante el dictado de las clases referidas a géneros académicos y/o profesionales, su descripción y el seguimiento de la producción de los estudiantes. Ambas instituciones conciben la lectura y la escritura como prácticas sociales pertenecientes a una comunidad y observan la trascendencia de estas competencias fuera del ámbito educativo hacia el espacio de lo profesional y laboral. Interesadas en abrir el diálogo alrededor de estas problemáticas, de cuya vigencia dan cuenta numerosas experiencias, encuentros y publicaciones, convocaron a las Jornadas “La lectura y la escritura en la formación académica, docente y profesional”, que se realizaron los días 9, 10 y 11 de junio, en las sedes de la UTN FRGP y de la UNGS. Fueron sus objetivos: Fortalecer el tratamiento de la lectura y escritura en el contexto socioeconómico y cultural en que se insertan las universidades convocantes. Enfatizar la importancia de la lectura y escritura como herramientas para el desarrollo integral de la persona y su desempeño en distintos ámbitos. Generar un espacio que permita el intercambio de experiencias en relación con la formación académica, docente y profesional. Propiciar el análisis, discusión y evaluación de seguimiento y de resultados de dichas experiencias. A pesar de que las dificultades meteorológicas imposibilitaron la llegada de algunos vuelos del exterior y del interior de nuestro país, participaron más de 150 personas, entre ponentes y asistentes. Entre los expositores, es de destacar la presencia de participantes de distintos países de Latinoamérica: Brasil, Chile, Colombia, México, Paraguay y Puerto Rico, así como colegas de diferentes provincias argentinas. Las tres jornadas de interesante intercambio contaron, en su apertura, con la presencia de la Lic. Mariana Fernández, Coordinadora del Programa de Calidad Universitaria de la Secretaría de Políticas Universitarias, la Lic. Marta Zamero, en representación del Instituto Nacional de Formación Docente y la Lic. Verónica Piovani, Directora Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa de la provincia de Buenos Aires. La conferencia de cierre estuvo a cargo de la Dra. Paula Carlino quien reflexionó acerca del rol de la escritura y la lectura para aprender, participar y pertenecer. Las actividades culminaron con un conversatorio, una reunión informal realizada el día 11 de junio, durante el cual se planteó con fuerza la idea de la creación de una red latinoamericana de investigadores o instituciones que trabajan para apoyar los procesos de lectura y escritura en la formación de los estudiantes. El encuentro resultó favorable para la consolidación de vínculos y la conformación de nuevas redes que permiten articular y potenciar las acciones de desarrollo de la lectura y la escritura en la formación académica, docente y profesional. En esta publicación se recogen los trabajos completos enviados por los participantes. Esperamos a través de ella contribuir con la difusión de los avances que se van produciendo en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura en las instituciones educativas. Dra. Liliana Laco Prof. Lucía Natale Prof. Mónica Ávila ALCANCES, LIMITACIONES Y RETOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD (DOS CASOS: COLOMBIA Y ARGENTINA) Adriana Goyes Morán, Irene Klein Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de la Salle, Bogotá Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires [email protected] [email protected] Introducción La lectura y la escritura son dos ejes transversales en la formación profesional y académica del estudiante; ejes que el docente debe asumir dentro de los compromisos como formador. Queremos compartir las experiencias en la enseñanza de la escritura en dos países: Argentina y Colombia, la escritura de ficción y la escritura argumentativa, respectivamente, con el fin de dar cuenta de los puntos de encuentro y divergencia que evidencian alcances, limitaciones, tendencias y, por supuesto, exhiben los desafíos que, como docentes, debemos asumir en el proceso de enseñanza de la escritura en la universidad. 1. La escritura argumentativa en la universidad. Apuntes de una experiencia realizada en la Universidad de la Salle ( Bogotá ) La escritura da vigor a la conciencia. La alineación de un medio natural puede beneficiarnos y, de hecho, resulta esencial para una vida humana plena. Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad, sino también la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo. Walter Ong a. Fundamentación. La lectura y escritura son consideradas prácticas sociales porque forman parte de la trayectoria cultural, la cual evidencia cómo el individuo se ha relacionado con las “artes”, con ese mundo letrado; pues como pr|cticas se mueven en la producción y el consumo. Por una parte, la escritura es “una actividad concreta que consiste en construir, sobre un espacio propio, la página, un texto que tiene poder sobre la exterioridad” (De Certeau, 2007: 148); en otras palabras, escribir es producir, por ello esta práctica se mueve en el hacer; por otra parte, la lectura es una actividad donde se recibe lo que otro produce, se consume para luego producir, en palabras de Michel De Certeau: “leer es peregrinar en un sistema impuesto” (De Certeau, 2007: 181), donde el lector asume una postura de viajero, de cazador furtivo que va descubriendo poco a poco para poseer. La escritura es un lenguaje, creado por el hombre, para comunicar ideas por medio de signos convencionales y visibles que traspasan el tiempo y el espacio. Es un sistema de comunicación independiente que se debe aprender, por ello, el proceso de adquisición del código escrito es complejo y requiere desarrollar habilidades propias de la escritura para poder comunicarse. Desde esta perspectiva, la escritura reestructura la conciencia, como dice Ong, porque es un proceso propio del pensamiento. Es una actividad compleja que no podemos semejarla sólo con la redacción, sino ante todo entenderla como un proceso cognitivo. Vásquez Rodríguez (2000) afirma que escribir “es poner a fuera nuestro pensamiento”, es “exponer nuestro yo”, en otras palabras, es hacer evidente nuestra subjetividad, pues la escritura refleja las estructuras de pensamiento que poseemos y a través de ella es posible reconocernos. Ahora bien, escribir textos argumentativos en la universidad implica que el estudiante pase de la mera opinión a explicitar una postura soportada por hechos, razones, pruebas que avalen, apoyen o soporten un planteamiento, una tesis. Escribir un texto argumentativo no sólo es cuestión de pensar en la estructura lingüística y discursiva, sino por el contrario también es imprescindible tener en cuenta el asunto respecto del contenido y la contextualización para asegurar la interpretación y garantizar lo propio de un texto argumentativo (Álvarez, 2004), de tal manera que se logre el cometido: persuadir al lector de que los planteamientos expuestos en el texto son válidos y acertados. Como puede verse, lo fundamental en el texto argumentativo es la tesis y, por supuesto, los argumentos, los cuales dan validez al contenido expuesto. Por tal razón, es importante que el estudiante desarrolle procesos de pensamiento como: inductivo, deductivo, abductivo y, si se quiere, relacional, pues hay diversas clases de argumentos, entre ellos están: por autoridad, analogía, ejemplos, inducción, deducción, causa-efecto, entre otros. Esta postura sobrepasa la idea de escribir un texto argumentativo “como producto” a la de “escribirlo como proceso”, porque la construcción de un escrito busca ante todo el equilibrio entre el manejo del código y la competencia textual e intelectual que posee el autor a la hora de escribir. Es así como la escritura del texto argumentativo, vista desde una lógica de la composición, debe pasar por unos momentos para obtener un producto; sin embargo, si detrás de ello no hay una intención o propósito bien definido, es posible que la escritura argumentativa se quede sólo en una actividad sin norte y sin significado para quien la realiza. Por ende, el docente que enseña a escribir en la universidad textos argumentativos no debe olvidar lo que Serafini (1998) define como: la preescritura, la escritura y la postescritura, o en palabras de Vásquez (2007): el momento para escuchar al pensamiento, el encuentro con las palabras y la conciencia de lo dicho. Recuérdese que, la preescritura o momento para escuchar al pensamiento, inicia con la conciencia de querer decir algo, de poner atención a lo que se está generando en el pensamiento, que puede ser una propuesta, una inquietud o el interés por dar respuesta a un problema. La escritura o el encuentro con las palabras es el momento para pensar en la unidad, en el estilo, es decir, en la composición del texto. Y la postescritura o el estadio de la conciencia de lo dicho es el momento para mejorar, revisar, corregir el texto; es la fase final del proceso escritural. Entonces, lo que se busca en la universidad con la escritura de textos argumentativos, es que el estudiante se cuestione, se pregunte e investigue constantemente, para de esta manera poner a prueba y defender sus propios puntos de vista. En síntesis, se pretende que el estudiante aprenda a pensar; ejercite su intelección mediante la reflexión, el cuestionamiento, la duda, la sospecha, la meditación. Como se ve, escribir textos argumentativos en la universidad no es fácil, pero hacerlo “lleva a desarrollar y a dar consistencia al propio pensamiento” (Carlino, 2005: 28), pues sólo escribiendo textos argumentativos es posible reconocer la manera de pensar, la manera como el autor relaciona los conocimiento adquiridos o, si se quiere, con la escritura verificamos qué tanto somos propietarios de un saber o productores de conocimiento. b. La experiencia La propuesta de escritura de texto argumentativo que vengo desarrollando dentro de los espacios académicos a mi cargo en la Universidad de La Salle, desde aproximadamente tres años, está centrada en la necesidad de incrementar en la educación superior la escritura como una herramienta potencializadora del pensamiento, porque escribir requiere de un “proceso cognitivo fundado en la abstracción, la subordinación y la invención” (V|squez, 2008: 187). Y, m|s aún, con la producción de texto argumentativo porque exige de quien escribe, por una parte, la indagación, la sospecha, la investigación constante de un tema determinado y, por otra, la dedicación a pensar en aquello que va a plantear, pues medianamente su planteamiento – tesis – debe ser novedoso. Uno de los dispositivos que me empujó a trabajar en este tema fueron las dificultades que presentan los estudiantes a la hora de escribir un texto argumentativo. Dichas dificultades las evidencié y las sigo evidenciando a partir de la lectura atenta de sus escritos y, por supuesto, con la exploración directa mediante conversatorios centrados en este tema; claro que no sólo se evidencian problemas relacionados con la escritura argumentativa, sino también frente a lo que implica producir un texto como tal. Me gustaría explicitar algunas de estas dificultades: - Cuando se trata de pasar de la opinión a presentar una postura frente a un tema determinado, los estudiantes no tienen nada que decir, en otras palabras, no se les ocurre nada, pues la idea de dedicar un tiempo para pensar antes de escribir no está dentro de sus planes a la hora de producir un texto, pues aún se sigue pensando que la escritura es cuestión de inspiración. - En el escrito como tal, lo que el estudiante hace es “hablar” de todo un poco, lo cual implica que el texto que se escribe se vuelva expositivo y no argumentativo. No se comprende aún que un texto argumentativo no pretende agotar un tema como tal, sino profundizar en algo. Se tiene en mente el tema pero se olvida la tesis. - Con relación a los tipos de argumentos, se presentan varias dificultades. Frente a soportar la tesis con argumentos de autoridad, se plasman citas que no tienen nada que ver, es decir, no aportan ni a defenderla ni a contra argumentarla. Por otra parte, los estudiantes tienden a ejemplificar una idea con la voz de un autor, creyendo que por la utilización del conector “por ejemplo” el argumento de autoridad se convierte en el ejemplo como tal. - Frente a otros aspectos relacionados con la producción textual, se evidencia dificultad en la construcción de párrafos, pues en los escritos se presentan varias ideas en un párrafo, una tras otra sin ninguna conexión, o sólo se enuncian las ideas sin desarrollarlas, algo similar a un listado de ideas. Y junto a esta problemática se encuentra el desconocimiento del uso de conectores, tanto en la función que cumplen como en la variedad que existe de ellos. Después de conocer las dificultades que los estudiantes tienen a la hora de escribir un texto argumentativo, comprendí que no sólo es suficiente dar las directrices para la elaboración de este tipo de texto sino, por el contrario, es indispensable construir con ellos el escrito, brindando herramientas concretas dentro del proceso de preescritura, escritura y posescritura. Expondré, entonces, las estrategias didácticas que llevo al aula para mejorar la escritura argumentativa del estudiante: 1. Propiciar un espacio para que el estudiante piense el tema y logre tomar una postura, la cual se explicita en la formulación de la tesis. El propiciar este espacio permite dejar atrás la idea de escribir como producto de la inspiración, y poner en primer plano que escribir es una actividad mental. 2. Elaborar conjuntamente el esbozo del escrito. Cuando la tesis es definida, se da paso a la elaboración del esbozo, entendido como esquema, un mapa donde se puede evidenciar el contenido del escrito. Primero es pensado desde las ideas que soporten la tesis; segundo, se elige el tipo de argumento para desarrollar cada una de las ideas, y tercero, se explicita el tipo y número de párrafos que se construirá para desarrollar cada argumento. 3. Hacer uso de la guía como estrategia didáctica para orientar al aprendiz. La guía es una herramienta primordial para dar a conocer la función y uso de algunos aspectos gramaticales en la producción de escritos (signos de puntuación, referencias y citas, uso de conectores). Está concebida “como un útil de ayuda, de apoyo práctico para resolver un problema o aprender algo que, en términos generales, no es f|cil de asimilar o conocer” (Vásquez, 2005: 171) 4. Elaborar el escrito bajo tres versiones. Cuando se planifica la producción de un texto es posible elaborarlo a partir de versiones, es decir, poco a poco se va abordando cada parte del esbozo, esto con el fin de que el estudiante lea constantemente lo que va escribiendo para dar continuidad a las ideas expuestas en el escrito, en otras palabras, lo que se busca es lograr que el texto tenga cohesión (microestructura) y coherencia (macroestructura). Esta estrategia propone, entonces, escribir un texto argumentativo durante el curso. 5. Leer y ret...
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  • Summer '18
  • EDWING FERNANDO HURTADO LORZA
  • Escritura, Verdad, Comunicación, Alumno, Enseñanza, Retórica

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