libro-alfabetiz-definitivopdf-J1S9E-libro.pdf - Alfabetizaci\u00f3n acad\u00e9mica y lectura inferencial Mireya Cisneros Estupi\u00f1\u00e1n Giohanny Olave Arias Ilene

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Unformatted text preview: Alfabetización académica y lectura inferencial Mireya Cisneros Estupiñán Giohanny Olave Arias Ilene Rojas García Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia Cisneros Estupiñán, Mireya Alfabetización académica y lectura inferencial / Mireya Cisneros Estupiñán, Giohanny Olave Arias, Ilene Rojas García. – 1ª. ed. – Bogotá : Ecoe Ediciones, 2013 324 p. – (Educación y pedagogía) Incluye glosario, bibliografía e índice analítico ISBN 978-958-648-838-9 1. Comprensión de lectura - Enseñanza superior I. Olave Arias, Giohanny II. Rojas García, Ilene III. Título IV. Serie CDD: 378.1702812 ed. 20 Colección: Educación y pedagogía Área: Linguística Primera edición: Bogotá, D.C., 2013 ISBN: 978-958-648-838-9 e-ISBN: 978-958-648-832-7 © © Mireya Cisneros Estupiñán E-mail: [email protected] http//lenguajeyeducacion.wordpress.com Giohanny Olave Arias © Ilene Rojas García © Ecoe Ediciones E-mail: [email protected] Carrera 19 No. 63C-32, Pbx. 2481449, fax. 3461741 Coordinación editorial: Andrea Sierra Gómez Autoedición: Yolanda Madero T. Carátula: Wilson Marulanda Impresión: Digiprint Editores Calle 63 bis n°. 70-49, tel. 4307050 Impreso y hecho en Colombia. CO-BoBN– a831955 Contenido Presentación....................................................................................... VII Capítulo 1. La lectura y la escritura en el contexto universitario 1.1 La alfabetización de cara a la universidad................................. 1 1.2 Preocupaciones y ocupaciones en torno a la cultura escrita universitaria............................................................................... 6 1.3 Las prácticas lectoras................................................................. 10 1.4 El lector-estudiante universitario................................................ 13 Capítulo 2. La inferencia en la comprensión lectora: fundamentación teórica 2.1 2.2 2.3 2.4 Concepto................................................................................... La capacidad inferencial............................................................ Clasificación de las inferencias.................................................. Enseñanza de la inferencia en la educación superior................. 17 21 25 33 Capítulo 3. Fundamentación metodológica 3.1 Propósitos y estructura de los talleres........................................ 3.2 Sobre la selección de los textos................................................. 3.3 Sobre las preguntas de los talleres............................................. 3.3.1 Tipos de preguntas de acuerdo con su forma............................. 3.3.2 Tipos de preguntas de acuerdo con su propósito....................... 3.4 Sobre la orientación metodológica............................................ 3.4.1 Presupuestos didácticos............................................................. 3.4.2 La experiencia de aprendizaje mediado.................................... 3.4.3 Secuencia didáctica................................................................... 37 40 45 45 46 48 48 49 52 Alfabetización académica y lectura inferencial Capítulo 4. Talleres de lectura inferencial 4.1 Taller de inferencias enunciativas.............................................. 55 4.1.1 Ejercicios de paratextualidad..................................................... 59 4.1.2 Ejercicios de enunciador-enunciatario....................................... 74 4.1.3 Ejercicios de situación de enunciación...................................... 82 4.2 Taller de inferencias de recuperación léxica.............................. 90 4.2 1 Ejercicios de contextualización................................................. 97 4.2.2 Ejercicios de radicación y sufijación.......................................... 106 4.2.3 Ejercicios de llenado................................................................. 114 4.3 Taller de inferencias léxicas y referenciales............................... 121 4.3.1 Ejercicios de relaciones analógicas............................................ 138 4.3.2 Ejercicios de relaciones referenciales......................................... 148 4.3.3. Ejercicios de marcadores y conectores...................................... 156 4.3.4 Ejercicios de progresión temática.............................................. 166 4.4 Taller de inferencias macroestructurales.................................... 177 4.4.1 Ejercicios de idea principal........................................................ 183 4.4.2 Ejercicios de titulación.............................................................. 197 4.4.3 Ejercicios de palabras clave....................................................... 206 4.5 Taller de inferencias superestructurales..................................... 214 Superestructuras explicativas..................................................... 217 Superestructuras argumentativas................................................ 221 4.5.1 Ejercicios de identificación de secuencias................................. 230 4.5.2 Ejercicios de organización de secuencias.................................. 241 Anexo 1. Prueba final de comprensión lectora................................... 260 Anexo 2. Respuestas a los talleres....................................................... 266 Taller de inferencias enunciativas........................................................ 266 Taller de inferencias de recuperación léxica . ..................................... 268 Taller de inferencias léxicas y referenciales ........................................ 271 Taller de inferencias macroestructurales.............................................. 280 Taller de inferencias superestucturales ............................................... 284 Prueba final de comprensión lectora .................................................. 291 Glosario ............................................................................................. 294 Bibliografía......................................................................................... 303 Índice analítico................................................................................... 311 VI Presentación Alfabetización académica y lectura inferencial surge del proyecto titulado: “En busca de la calidad académica a partir de los procesos de lectura y escritura”, inscrito en la Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión de la Universidad Tecnológica de Pereira, UTP. Dicho proyecto, a su vez, es la continuación de otras indagaciones (Cisneros, 2001a, 2001b, 2006a), en torno a la lectura y la escritura en la educación superior. Entre 2003 y 2004 se realizó, en esta misma universidad, una investigación que buscó diagnosticar las estrategias de lectura usadas por los estudiantes que ingresan a la educación superior (Cisneros, 2006a); allí se mostró que solamente el 17% de los estudiantes aplica el razonamiento inferencial como estrategia de comprensión lectora frente a un texto expositivoargumentativo. A partir de este diagnóstico se realizó una indagación de tipo comparativo, para ver qué ocurre con las estrategias de comprensión lectora usadas por los estudiantes al finalizar su carrera universitaria. Se esperaba, en los resultados, encontrar un progreso en la capacidad inferencial de la comprensión lectora, teniendo en cuenta un trayecto de cinco años de formación universitaria, en el que necesariamente habría prácticas lectoras de textos académicos; sin embargo, los resultados de esta segunda indagación mostraron que: • La preparación universitaria estrictamente disciplinar no impacta en los niveles de relación epistémica de los estudiantes con el texto científicoacadémico de corte explicativo-argumentativo. • En el imaginario de los estudiantes universitarios, la paráfrasis (a veces no pertinente) se presenta como una estrategia de comprensión y producción textual de mayor validez asertiva que la inferencia, en contextos de regulación académica. • Después de los procesos de escolaridad universitaria casi culminados, los estudiantes no revelan herramientas de autorregulación ni de metacognición en la comprensión de los textos académicos que leen. • No existe intercambio interdisciplinar entre los docentes encargados de formar en habilidad lectoras y aquellos especializados en las demás disciplinas específicas. Esta incomunicación se revela en las prácticas VII Alfabetización académica y lectura inferencial lectoras de sus estudiantes, quienes no dimensionan la lectura como una parte de la ciencia que aprenden sino como un saber atomizado y relegado a una o dos asignaturas diseminadas en el pensum. • Los niveles y procedimientos argumentativos requeridos para defender una posición frente a un texto, no presentan mejoras significativas en el paso por la educación superior sino que se privilegia la inclusión de opiniones o juicios de valor, cuya fuente suele ser los saberes previos obtenidos, desligados de las condiciones que evidencia cada texto objeto de análisis y de sus propuestas de diálogo. • Aspectos discursivos de la textualidad, como la intención del autor, las relaciones de fuerza enunciativa y la perspectiva asumida en un texto perteneciente a cualquier saber disciplinar específico, son dimensiones ausentes en la formación académica universitaria. Considerando que el bajo nivel inferencial interfiere en la calidad académica, en tanto que dificulta la posibilidad de que el estudiante universitario aprenda leyendo y entre de manera competente a formar parte de la comunidad académica especializada, ya no es suficiente, entonces, mostrar los preocupantes resultados de las investigaciones sino que debemos ocuparnos del problema y aportar en la búsqueda de soluciones. De allí que, con el presente trabajo, buscamos la posibilidad de mejorar el desarrollo de la capacidad inferencial en la comprensión lectora de los estudiantes que ingresan a la educación superior con el fin de que posteriormente, de manera autónoma, puedan continuar su proceso de cualificación. En esta perspectiva, buscamos mediante un trabajo de corte teórico y práctico, mejorar los niveles de comprensión desde la inferencia como estrategia autorregulada en el ámbito universitario, que asume el concepto de “alfabetización académica” como proceso permanente, en vez de resultado acabado en alguna etapa de formación, como se había considerado hasta hace unos años. Creemos que un programa de mejoramiento, con propósitos como los nuestros, se apoya fundamentalmente en la ejercitación de los estudiantes a través de materiales de trabajo sustentados en teorías y prácticas estratégicas de comprensión. Aunque aquí nos es imposible hacer lo suficiente, esperamos hacer un modesto aporte, necesario para las iniciativas de “alfabetización académica”. Según Martínez (1999:40), las principales dificultades involucradas en la comprensión y relacionadas directamente con el trabajo inferencial son: VIII Presentación • Dificultades para definir los propósitos del autor y del texto (inferir dinámicas enunciativas). • Dificultades para identificar la polifonía textual (inferir estrategias textuales). • Dificultades para realizar lectura relacional entre significados (inferir relaciones). • Dificultades para identificar las ideas principales de un texto (inferir jerarquías). • Dificultades para utilizar la organización textual como herramienta de comprensión (inferir secuencias). • Dificultades metacognitivas, metadiscursivas y de autorregulación. Se hace necesario, entonces, solucionar estas dificultades mediante prácticas específicas que, teniendo en cuenta la magnitud de la tarea, colaboren con el desarrollo y fortalecimiento de la comprensión lectora; actividades basadas en las necesidades de los estudiantes del siglo XXI, con miras a la formación de profesionales no como productos acabados sino como personas preparadas y capaces para continuar aprendiendo más allá de las aulas universitarias, y para actuar profesionalmente en contexto. Otras motivaciones para escribir este libro parten de la necesidad de recoger las experiencias, tanto de otros docentes e investigadores que mencionaremos en capítulos posteriores como las nuestras, para ofrecer una herramienta de fácil acceso a docentes y estudiantes, a sabiendas de la escasez de materiales de este tipo. Los ejercicios prácticos que presentamos están dedicados al razonamiento inferencial, para ser utilizados en la enseñanza de la comprensión lectora en los primeros semestres de la educación superior. No está por demás, manifestar que nuestro grupo de investigación denominado “Estudios del Lenguaje y la Educación” tiene como uno de sus principales propósitos, aportar en la búsqueda de la calidad educativa mediante el mejoramiento de los procesos de lectura y la escritura del texto académico en la educación superior; sin embargo, en la presente obra, el énfasis lo hacemos en la lectura y dejamos la profundización en la ejercitación de la escritura como objeto de un próximo trabajo. IX Alfabetización académica y lectura inferencial Consecuentes con lo anterior, hemos estructurado el presente libro en cuatro capítulos: en el primero, damos una mirada general a lo que es o debe ser el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en la educación superior, concretamente, a la llamada “Alfabetización académica”; en el segundo, nos centramos en la fundamentación teórica de la inferencia en la comprensión lectora; en la tercera, damos a conocer la fundamentación metodológica para el diseño de los talleres; y, en el cuarto capítulo, proponemos una serie de actividades prácticas (talleres) para ser desarrolladas con los estudiantes universitarios. Al final presentamos como anexos, un ejercicio final de comprensión lectora y las respuestas aproximadas a los talleres, con el fin de que sean utilizadas como autoevaluación de las actividades propuestas. Además, con el fin de facilitar el manejo de la obra, incluimos un glosario y un índice temático. Los autores de Alfabetización académica y lectura inferencial ponemos este aporte en manos de la comunidad académica, con la sana intención de recibir la mirada objetiva y crítica que nos permita continuar el proceso inacabable de cualificar nuestra labor docente e investigativa en torno a un tema amplio, complejo, que implica mucha responsabilidad y que nos involucra de manera general y profunda a los actores de la educación en un contexto social, igualmente complejo. Finalmente, expresamos nuestros agradecimientos a todas las personas que nos ayudaron de diversas formas para que esta obra sea una realidad: nuestras familias, nuestros maestros, nuestros colegas, nuestros alumnos y la comunidad académica en general. Especial reconocimiento merece la Universidad Tecnológica de Pereira por haber publicado una primera versión de este trabajo, con el título: “La inferencia en la comprensión lectora: de la teoría a la práctica en la Educación Superior”, la cual se agotó en el transcurso de un año, circunstancia esta que nos comprometió a realizar una nueva versión, atendiendo a las valiosas sugerencias de nuestros lectores. Esperamos que la presente edición, publicada por Ecoe Ediciones, sea igualmente bien acogida y estamos atentos a nuevas sugerencias. Los autores X 1 Capítulo La lectura y la escritura en el contexto universitario 1.1 La alfabetización de cara a la universidad El concepto de alfabetización cruza la historia del acceso al conocimiento a través de herramientas cuyo objetivo es la participación del ser humano en las dinámicas sociales que le presenta cada época. El concepto se extiende hacia diferentes dimensiones y nos llega a la actualidad de la reflexión educativa en los distintos niveles como etiqueta de casi cualquier acción encaminada a la enseñanza de nociones y estrategias: [Alfabetización] señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico (Carlino, 2003:410). El concepto generalizado puede presentar dos problemas esenciales a partir de los cuales se generan las percepciones sobre las cuales se sustentan las acciones alfabetizadoras: el primero de ellos tiene que ver con la reducción del concepto a su expresión más mínima que señala un aprendizaje de conocimientos básicos en lectura y escritura, de manera que, por analogía, 1 Alfabetización académica y lectura inferencial ese aprendizaje de lo básico se le asigna a los niveles iniciales de la escolaridad (educación básica o primaria), simplificando la alfabetización desde un conjunto de contenidos disciplinares abarcables en un tiempo determinado y delimitados por unas herramientas de evaluación que se consideran la base, a partir de la cual, habrán de construirse conocimientos de niveles más complejos. Esta percepción es reforzada por la dimensión política del concepto, que se apoya en estadísticas de cobertura (tasas de alfabetización) para validar unos objetivos gubernamentales y ubican al país en niveles de desarrollo a partir de la oposición alfabetizaciónanalfabetismo. El criterio que designa a una persona como alfabetizada se basa en la simplicidad de una encuesta que interroga, a través de pregunta cerrada, si se sabe leer y escribir. A partir de la simplificación del concepto se pierde de vista la complejidad multinivel de la alfabetización desarrollada desde dimensiones pedagógicas (nivel de la ejecución, nivel de la comunicación interpersonal, nivel de la transmisión del conocimiento y nivel del aprendizaje, según Wells,1987, citado por Carlino en Dubois, 2006:82-83) y sociológicas, en las cuales se evidencia la necesidad de diferenciar niveles en el concepto y articularlo con la inmersión de personas en una cultura propia. El segundo problema tiene que ver con los efectos que conlleva entender el concepto como producto frente a la posibilidad de asumirlo como proceso. Como producto, la alfabetización se caracteriza por presentarse en acabado, listo para ser usado y abierto al juicio de estar bien o mal hecho, como resultado final de un tratamiento anterior cuyos responsables son anónimos y recipientes desprevenidos de ese juicio. Por esta razón, cada nivel de escolaridad que recibe a un estudiante espera y evalúa su alfabetización como un resultado en esos términos; el producto acabado de unos saberes básicos correspondientes a su escolaridad precedente, cuyos vacíos no son de su responsabilidad: De este modo, los profesores del nivel superior consideramos que nuestra tarea es la de enseñar contenidos disciplinarios y no la de ocuparnos de promover actividades tendientes al desarrollo de las estrategias necesarias involucradas en el procesamiento y la producción del lenguaje escrito (Vásquez, 2005:1). No existe un consenso sobre los procedimientos que deben llevarse a cabo con los estudiantes que ingresan a la universidad; esos procedimientos pueden clasificarse en tres tendencias: 1. Realizar pruebas diagnósticas en comprensión y aptitud verbal a través de cuestionarios con preguntas predominantemente cerradas (con lo 2 Mireya Cisneros Estupiñán - Giohanny Olave Arias - Ilene Rojas García cual se evalúan capacidades lectoras, no escriturales), que arrojan datos estadísticos de bajo impacto en el desempeño de estos estudiantes, desde el inicio hasta la culminación de sus estudios. 2. Programar cursos en lectura y escritura preparatorios a las clases de los programas, de duraciones breves y de enfoques de trabajo diversos, de acuerdo con las habilidades del docente asignado. 3. Convocar programas de acompañamiento tutorial permanente, paralelo al desarrollo de las asignaturas disciplinares, en donde se aborda la lectura de textos relacionados con el currículo. Se conciben como cursos remediales y nivelatorios para estudiantes que presentan vacíos en su desempeño lector y/o es...
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  • Summer '19
  • The American, Comunicación, Alumno, Enseñanza, Pedagogía

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